Former à l’écriture créative à la française, quelles perspectives sur l’échiquier international ?

AMarie Petitjean

Université de Rouen

Pour citer ce texte : Anne-Marie Petitjean, « Former à l’écriture créative à la française, quelles perspectives sur l’échiquier international ? » Former aux ateliers d’écriture, vingt ans après, duecriure.canalblog.com

Les vingt ans du D.U. d’Aix-Marseille en témoignent : l’écriture créative est implantée depuis longtemps dans l’université française et son histoire connaît parfaitement et la difficile conquête des milieux académiques et l’essaimage professionnel vers des métiers de mieux en mieux identifiés. Il est particulièrement important aujourd’hui de célébrer cette histoire, à l’heure où les cursus de formation à l’écriture prennent un nouveau départ en France, comme nous le montre Violaine Houdart-Merot dans sa communication, afin de ne pas cantonner « l’atelier d’écriture à la française » à une pratique amateur, réfractaire à la chose scolaire ou universitaire, autant qu’à toute visée professionnelle. Mésestimer les racines universitaires du modèle français reviendrait à donner seulement voix au chapitre soit à « l’atelier de loisir » – quitte à lui reconnaître, tout compte fait, un intérêt pédagogique[1]  –, soit à la tradition anglo-saxonne des écoles d’écriture – en la présentant comme irrémédiablement distincte dans sa légitimité de formation diplômante. La formation de l’université d’Aix-Marseille, qui évolue sous nos yeux, et qui est tenue au grand jour par ses chercheurs, Jean-Marc Quaranta, Corine Robet, André Bellatorre, Anne Roche bien sûr et les pionnières du groupe d’Aix, est l’emblème le plus évident d’une tradition francophone pérenne qui s’est nourrie de courants distincts et qui, partie de l’université, a donné des embranchements variés dont ce colloque se fait l’écho. Célébrer cet anniversaire, c’est donc aussi se tourner vers les racines pour bâtir les formations de demain, en distinguant cette manière française théorisable, si chère à Claudette Oriol-Boyer[2].

La comparaison internationale des cursus en écriture créative, menée dans le cadre de ma thèse[3], m’a permis de mesurer le potentiel effectif de cette tradition des ateliers francophones, qui se renouvelle aujourd’hui et que je juge mieux armée qu’une autre pour répondre aux nouvelles exigences d’un secteur florissant internationalement. La réflexivité critique alliée à la pratique, la recherche esthétique consubstantielle à la littérature prise comme un art, le terreau culturel patrimonial réinvesti par les avant-gardes littéraires, toutes ces facettes des recherches actuelles qui accompagnent l’expansion des cursus à travers le monde sont loin d’être terra incognita pour les Français. Osons avancer que la voix francophone a sa place et est attendue plus vaillamment dans le concert international, et que notre tradition intellectuelle est propice à la rendre plus audible qu’une autre.

Il faut pourtant parler de « prudences françaises » et d’une certaine timidité à reconnaître dans notre manière propre une légitimité de formation universitaire, diplômante et professionnalisante. C’est ce que trahit ce terme d’animateur que je commencerai par examiner.  

Animer, animation, animateur

En envisageant les questions de formation à l’écriture créative par cette déclinaison : « animer, animation, animateur », on rejoint un point central d’une certaine conception de l’atelier d’écriture à mettre en regard des pratiques étrangères, pour mieux faire apparaître nos impensés culturels. L’association systématique du terme « animateur » et de l’expression « ateliers d’écriture » ne va pas sans poser problème, au point que certains professionnels du secteur ont tendance à le trouver encombrant, comme François Bon, écrivain et désormais « professeur de création littéraire » à l’ENSAPC. Il faut dire qu’elle est au moins bifide avec :

Une acception dépréciative. Animateur d’atelier d’écriture, est-ce un métier ? L’INSEE ne le connaît pas. Le grand public l’identifie à l’animateur télé ou à l’animateur de colonies de vacances.  Est-ce à dire que, dans l’atelier d’écriture, il revient simplement à l’animateur d’organiser la vie collective, de réguler les activités et d’animer les débats ? L’avocat du diable dirait qu’il accueille avec le café, fait piocher des petits papiers, donne la parole à tour de rôle et accroche les textes sur des fils. En tout état de cause, ce n’est pas un enseignant – les apprentissages scolaires sont brandis en épouvantail – et si c’est un écrivain, c’est sûrement un écrivain raté. Difficile, dès lors, de se dire animateur d’atelier d’écriture.

Une acception qui ennoblit la tâche. Le latin anima désigne l’âme, le principe vital. Animer, c’est donner vie. Le rapport à la création devient démiurgique : animer consiste à insuffler le mouvement, l’enthousiasme, l’énergie. Et même s’il ne s’agit pas de créer directement, il s’agit d’insuffler cette énergie à des créateurs potentiels, en l’occurrence à un groupe de participants, à constituer en groupe solidaire. Les dimensions créative et axiologique sont d’évidence attachées à la fonction qui prend dès lors une aura singulière.

Entre ces deux extrémités de la chaîne, s’est inventé très concrètement un métier qui est de mieux en mieux reconnu dans le secteur culturel, mais qui préfère encore se penser « dans les marges », selon l’expression de la première partie de ce colloque. Il se décrit volontiers en invoquant des images d’école buissonnière, de voyage, de refuge ou d’exil, qui pourraient concerner autant l’encadrant que les participants... Il a encore du mal à se définir comme un métier effectif, et en particulier à affronter les questions de l’insertion sociale, du revenu, du déroulement de carrière. À trop ennoblir la tâche, il ne faudrait pas perdre de vue les conditions matérielles de sa réalisation, et la responsabilité collective d’une reconnaissance professionnelle. On peut se souvenir à l’occasion que l’enjeu premier d’une écriture en atelier est de substituer cette responsabilité collective à la conception traditionnelle de l’écrivain solitaire, de transformer l’image tutélaire de la tour d’ivoire en cercle d’écriture. Le collectif, le relationnel, le social deviennent les termes majeurs d’un conditionnement à la créativité. Cette perspective d’un engagement collectif pour reconnaître le sérieux du travail d’écriture est, de fait, facilement pris en compte par les participants d’un atelier, mais difficilement reportée sur le statut professionnel de l’encadrant lui-même, et peine à s’affirmer sous cette dénomination bien française d’ « animateur d’atelier d’écriture ».

Et en dehors de l’hexagone ?

En va-t-il de même dans la tradition américaine ? Au Québec et aux États-Unis, on est professeur de création, et on est writer-teacher dans une appellation qui soude les deux facettes – écrivain et enseignant – d’un métier qui existe en soi, qui s’est organisé professionnellement et qui a sa place dans l’institution. C’est donc un parti pris institutionnel qui change radicalement la donne, beaucoup plus qu’un parti pris théorique, qu’il conviendrait de mettre en lumière plus longuement que ne le permet cette communication, mais que l’on peut rapidement décrire comme une théorie largement partagée du conditionnement créatif, qui n’interdit les proclamations – également entendues de ce côté de l’Atlantique – ni de la conviction des talents ni de l’importance du labeur dans l’activité littéraire. Sans doute est-ce davantage la longueur des histoires nationales respectives qui fait la différence, ce qui fait augurer, dans un avenir qui n’est pas si lointain, le moment où la France acceptera de considérer l’enseignement de l’écriture créative comme un cœur de métier. Il n’est qu’à considérer que, si nous fêtons les vingt ans du D.U. d’Aix-Marseille, l’Iowa Writers Workshop, le plus célèbre des ateliers d’écriture américains, a déjà fêté ses soixante-quinze ans. Cette frise chronologique, dont on trouvera d’autres déclinaisons dans ma thèse, permettra de prendre une première mesure de cette histoire états-unienne :  

 

L’histoire américaine s’y appréhende en termes de programmes en creative writing, institués dans les universités pionnières, d’abord à Iowa, qui en invente le modèle, puis à Stanford, Denver et Cornell en 1947. Les racines de cette histoire plongent dans le XIXe siècle avec un premier cours de création versifiée, qui se donne l’autorisation d’une démarcation des études littéraires classiques. Mais le format du MFA, master of fine arts, qui est le format professionnalisant du master, n’apparaît qu’en 1941, dix ans après l’instauration du mémoire créatif dans des cursus académiques. C’est ce master de formation des écrivains qui est le parangon des multiples visages des formations universitaires actuelles en creative writing. Il signe la naissance d’un mouvement qui ne va cesser de prendre de l’ampleur, jusqu’à gagner la majorité des universités états-uniennes, avec quelques étapes marquantes au rythme de la massification des études, particulièrement flagrante dans les années 1970. C’est le moment où les ateliers d’écriture français entrent à leur tour dans l’histoire, grâce non seulement à Élisabeth Bing, mais d’abord à Anne Roche qui les réfléchit au titre de la formation universitaire. Nous n’en sommes pourtant à les concevoir comme masters que depuis 2012, au Havre, à Toulouse, à Paris 8, bientôt à Cergy-Pontoise[4]. La manière française, assurément, a produit davantage de formations « maison », les fameux D.U., propres à chaque université, et encore davantage d’ateliers optionnels intégrés aux formations académiques. Notons que l’université d’Aix-Marseille, toujours fer de lance, a créé quant à elle, une formation créative de niveau licence, en 2013, ainsi que l’encadrement de thèses créatives. Autrement dit, l’organisation française des formations en écriture semble envisager dans une même optique des formations universitaires de niveaux différents, alors que, dans la sphère américaine, apparaît comme un pallier marqué le passage entre les niveaux graduate (à partir du master) et undergraduate. Certes, le master n’est pas le seul cursus en creative writing. Ainsi l’Association of Writers and Writing Programs dénombrait, en 2012, sur un total de 880 programmes, 563 programmes de niveau undergraduate spécialisés en creative writing[5]. Mais il faut bien entendre la différence entre les niveaux diplômants fortement sélectifs, destinés à l’insertion professionnelle dans une communauté le plus souvent dédiée à la pratique d’un seul genre, privilégiant les workshops et le tutorat individuel par des writer-teachers de premier plan, et les niveaux d’initiation, qui comptent des cours magistraux à côté des workshops, mettent l’accent sur la culture littéraire et l’analyse, et permettent, dans un souci d’orientation, une sensibilisation à la pratique des différents genres, du scénario à la poésie, en passant par la non-fiction. Le creative writing est donc d’abord identifiable comme un MFA, répondant à un enjeu prioritaire d’insertion dans une sphère professionnelle ; c’est à partir de ce niveau diplômant que se déclinent aujourd’hui les autres formations, et parmi elles, de plus en plus de formations composites, autorisant ces voies entre recherche et création que l’université française défriche également, avec son propre questionnement.

Ce questionnement, on souhaiterait le relier à la manière québécoise, évidemment particulièrement intéressante à observer comme un entre-deux à la fois américain et francophone. Son histoire correspond davantage aux dates de l’histoire française. Si j’ai réussi à remonter la trace d’un premier cours de création à l’université de Montréal à la toute fin des années 1950, c’est en effet en 1969, au moment de la création de l’université du Québec à Trois-Rivières, que les choses sérieuses commencent, avec l’intégration du poète Gatien Lapointe à l’équipe des enseignants. Il  impose deux conditions à cette intégration : tout d’abord pouvoir dispenser des ateliers d’écriture et également recevoir l’argent nécessaire à la fondation d’une petite maison d’édition apte à publier les meilleurs travaux de ses élèves. C’est la naissance des « Écrits des Forges », organe majeur de diffusion de la poésie au Québec, et qui signe donc également la naissance des cursus en création littéraire de langue française au Canada.

Le panorama canadien contemporain fait coexister deux modèles, parfois dans les mêmes universités, sans pour autant tisser de liens et surtout en revendiquant des histoires et des partis pris différents. Il présente une gamme de programmes de création littéraire de tous niveaux : certificat, baccalauréat (notre niveau de licence), maîtrise (notre master) et doctorat, que j’ai répertoriés dans une dizaine d’universités  francophones et dans les départements francophones des universités canadiennes anglophones. Ils ont gagné peu à peu les sommets du troisième cycle universitaire, dans une logique ascensionnelle de légitimation progressive qui nous est familière. Les diplômes décernés n’atteignent certes pas les 5600 doctorats créatifs soutenus en 2000 aux États-Unis, mais le nombre d’étudiants des universités québécoises et états-uniennes n’est pas le même. La culture de la recherche-création n’est pas non plus la même. Elle porte au premier plan, dans les cursus québécois et en particulier à l’échelle du mémoire à double volet, une réflexivité critique sur le travail de création qui nous intéresse particulièrement en France. Elle n’est d’ailleurs pas une exception si l’on considère l’ensemble des programmes créatifs à travers le monde, mais je l’ai repéré comme beaucoup mieux représentée dans les programmes de creative writing menés en dehors du sol états-unien.

Identification et distinction des démarches

Pour que puisse s’envisager cependant un modèle francophone, intégrant éventuellement la perspective québécoise, se posent les questions de son homogénéité et de sa stabilité. Isabelle Rossignol avait déjà montré les ateliers d’écriture traversés de sept courants différents, dans sa thèse de 1994. Frédéric Chateigner interroge à son tour la caractérisation possible d’une seule manière française, en 2008, en point de départ d’une étude sociologique sur l’atelier d’écriture[6]. Remarquons que le goût de la réflexivité critique est sans doute l’élément fédérateur le plus évident pour caractériser une démarche à la française ; on ne le trouve certes pas que dans les travaux de recherche signalés, mais il caractérise un propos commun sur l’atelier qui va de pair avec son fractionnement.  Il est possible d’affirmer que la description et le questionnement des objectifs et modalités de mise en œuvre d’une écriture en atelier correspondent en France à un véritable exercice de style, permettant à des courants ou des écoles de formation de se démarquer les uns des autres[7].

Le format du workshop états-unien apparaît, quant à lui, beaucoup plus stable. Sans doute le parti pris de la praxis y est-il pour beaucoup. Largement décrit dans la littérature grise et dans les guides pratiques pour professeurs et directeurs de programmes de l’AWP (Association of Writers and Writing Programs), il sert de repère communément admis pour ce qu’il faut bien appeler, cependant, un exercice de liberté individuelle, exercice si cher aux Américains. À la liberté pédagogique s’ajoute effectivement la mission spécifique des écrivains-enseignants, embauchés par leur université sur la garantie d’une poétique personnelle et transmissible. Ils se montrent donc particulièrement attachés à distinguer leur manière propre de concevoir l’écriture littéraire qui, en l’occurrence, s’identifie à une manière propre d’encadrer le travail d’écriture des étudiants. L’équation  qui en découle, incluant, et sans doute assimilant, démarche pédagogique et poétique littéraire, reste à écrire, dans une perspective épistémologique.

Pour mesurer les variables des modalités de mise en œuvre du modèle commun, j’ai mené l’enquête auprès de writer-teachers impliqués dans les cursus mentionnés par les classements fédéraux, en prolongement de mon travail doctoral. Les résultats de cette enquête ont été présentés au congrès international Writing Across Borders, à Nanterre, du 19 au 22 février 2014. J’en reprends ici rapidement quelques conclusions. Les enseignants interrogés reconnaissent dans une large majorité leur manière de faire dans la description proposée, sous la forme d’un court texte à corriger dont voici la traduction :

Dans mon atelier d’écriture, les étudiants sont regroupés en cercle. Ils apportent un texte rédigé auparavant, sans aucune instruction, et le soumettent à la critique du groupe. Chaque texte est envoyé aux participants une semaine avant l’atelier. Deux ou trois volontaires lisent leurs propres textes.  En tant qu’écrivain-professeur, je dirige les retours oraux collectifs. Chaque étudiant reçoit des conseils de réécriture à la maison. Les brouillons successifs prendront place dans un portfolio pour l’évaluation finale.

Cette description pointe les caractéristiques clefs du workshop tout en permettant la vérification de paramètres démarcatifs des pratiques françaises : importance des facteurs organisationnels et de la configuration en petit groupe, rédaction libre sans consigne préalable, temps d’écriture en dehors de la séance, commentaires oraux guidés par l’enseignant-écrivain, travail de réécriture orienté et évalué.

Les variables pointées avec précision, dans les corrections apportées et dans les commentaires recueillis dans la suite du questionnaire, concernent :

la désignation des lecteurs, obligeant l’élaboration de stratégies (tirage au sort, ordre alphabétique..) par souci d’équité du tour de parole. La peur d’obliger quiconque à lire son texte, souvent entendue en France, fait donc place à la peur de négliger un des participants de l’atelier. Les commentaires pointent la nécessité de veiller à ce que chacun puisse présenter son travail personnel et se sente au centre de la discussion collective.

en amont de la séance, la préparation de la discussion orale par la rédaction d’un commentaire écrit. L’envoi préalable des productions est organisé de manière à permettre cette préparation qui  est souvent pointée comme une étape obligatoire, demandée à chaque étudiant.

en aval de la séance, la rédaction de commentaires par chaque membre du groupe, y compris l’enseignant, remis à l’étudiant qui a présenté son texte au cours de l’atelier. Ces commentaires écrits sont parfois mentionnés comme succédanés à la discussion collective quand la séance n’a pas permis à l’étudiant d’exposer son texte.

l’appui sur des œuvres de référence. L’idée que l’atelier américain se passerait de références à des œuvres est démentie par cette enquête. Aux questions « Faites-vous référence pendant l’atelier à des œuvres classiques ? à des œuvres contemporaines ? », les réponses sont majoritairement positives. Les œuvres contemporaines citées à l’appui de ces réponses sont cependant plus fréquentes que les œuvres classiques.

la sélection, par le groupe, des textes à publier, et la rédaction d’une présentation critique, à la manière d’une revue de presse. Les textes critiques ne sont pas seulement présents comme appui préparatoire aux débats oraux, mais sont bien présents en tant qu’écrits sociaux, tels que ceux qui accompagnent une campagne éditoriale, et comme écrits de travail, en vue de la réécriture.

Si, de manière marginale, quelques réponses font état de consignes précises en amont de la production, et de phases d’écriture guidées à l’intérieur de la séance pouvant aller jusqu’à la mention « d’exercices », l’autonomie laissée à l’étudiant pour choisir ce qu’il veut écrire reste la règle majoritaire. Par contre, la séparation entre commentaire oral et écrit créatif – oral dévolu au commentaire à l’intérieur de la séance et écrit entièrement réservé à la pratique littéraire en dehors de la séance – ne résiste pas à l’observation : les écrits de commentaire s’avèrent abondants, que ce soient des écrits de travail relevant d’une forme propre aux séances d’atelier ou que ce soient des écrits sociaux de référence, imitatifs de dossiers de presse ou d’avant-projets éditoriaux. La présence, au fil du travail en cours, de textes de commentaire sur les écrits personnels est donc de plus en plus affirmée, mais ce n’est pourtant pas, comme dans le modèle québécois, sous le format académique du mémoire final à double volet, créatif puis critique. La démarche cherche bien plutôt à reproduire les moyens dont dispose l’artiste au travail pour réfléchir les processus créatifs en jeu dans le temps de sa production. Le mémoire lui-même reste un écrit homogène, homothétique à la littérature, ce qui n’interdit pas l’intervention de compétences critiques dans le processus créatif, ni l’émergence dans l’écriture fictionnelle ou poétique de passages résolument réflexifs, caractéristique souvent commentée des écritures contemporaines.

 

L’observation des formations à l’écriture créative, telles qu’elles se mènent dans la réalité des pratiques de pays différents, permet ainsi de mieux mesurer les implications, sur les compétences acquises et le curriculum de l’étudiant, des variables pédagogiques, mais également du crédit institutionnel accordé au parcours de formation et à la reconnaissance d’une valeur sur le marché du travail. Ces paramètres qui permettent que se dessine une ambition professionnelle ne peuvent dépendre d’une formation isolée, aussi performante soit-elle. Aussi est-il essentiel de reconnaître les dynamiques collectives qu’il est possible de cartographier aujourd’hui dans le faisceau de formations. Il se pourrait finalement que la comparaison internationale, au lieu de radicaliser les différences, invite à dépasser les limites nationales, voire linguistiques, au profit des métiers créatifs de demain. « Enseignant en écriture créative » est assurément un métier qui s’invente collectivement.

 



[1] Jacqueline Lafont-Terranova, Se construire, à l’école, comme sujet-écrivant : l’apport des ateliers d’écriture. Coll. « Diptyque », n° 15. Namur, Presses universitaires de Namur, 2009.

[2] Claudette Oriol-Boyer et Daniel Bilous, Ateliers d’écriture littéraire. Paris, Hermann, 2013.

[3] AMarie Petitjean, « La littérature sur le métier ; étude comparée des pratiques créatives d’écriture littéraire dans les universités, en France, aux États-Unis et au Québec ». Thèse en littérature française et littératures comparées, dirigée par Violaine Houdart-Merot, soutenue le 13 novembre 2013, à l’université de Cergy-Pontoise.

[4] Cf. la communication de Violaine Houdart-Merot sur ce site.

[5] AMarie Petitjean, « L’exemple américain : l’intégration du creative writing dans les programmes universitaires aux États-Unis », Pratiques d’écriture littéraire à l’université, Violaine Houdart-Merot et Christine Mongenot (dir.), Honoré Champion, 2013, p. 123 à 135 ; et AMarie Petitjean,  « Explorer le patrimoine littéraire par l’écriture créative, aux États-Unis et en France », Les Patrimoines littéraires à l’école, Anissa Belhadjin et Marie-France Bishop (dir.), Honoré Champion, p. 303-315 (sous presse).

[6] Frédéric Chateigner, Une Société Littéraire : sociologie d’un atelier d’écriture. Coll. « Champ Social », Bellecombe-en-Bauges, éditions du Croquant, 2008.

[7] Prenons l’exemple des « Vingt et un principes (d’importance à peu près égale) gouvernant l’atelier d’écriture » que Jacques Jouet dresse en liste oulipienne : « Rumination de l’atelier oulipien », Ateliers d’écriture littéraire, Claudette Oriol-Boyer et Daniel Bilous, Hermann, 2013, p. 93-95.