Quand le multiple s'y mêle : récit et réflexivité d'une animatrice d'ateliers d'écriture entre plusieurs langues[1]

 

Noëlle Mathis

 

 

Avec cette communication, je vous propose un récit réflexif en tant qu’animatrice d’ateliers d’écriture entre plusieurs langues mais aussi en tant qu’auteur d’une thèse (Mathis, 2013a) qui porte sur les identités plurilingues d’apprenants de Français Langue Etrangère (FLE) dans les ateliers d’écriture que j’ai menés. En effet, pendant sept ans, j’ai travaillé au Centre Universitaire d’Etudes Françaises à Avignon (CUEFA) et j’ai enseigné à des adultes étrangers qui viennent ou vivent en France pendant un ou plusieurs semestres, avec l’intention d’approfondir leur connaissance de la langue française. Et dans certains de mes cours, je proposais un atelier d’écriture.

La présentation que je vais faire ici ne concerne pas l’atelier d’écriture que je menais avec ces apprenants, car on peut trouver des articles qui décrivent cette pratique (Mathis, 2012 ; 2013b). Je tiens toutefois à préciser que ces ateliers avaient la caractéristique d’être conduits selon une approche didactique plurielle selon Candelier (2008) et son équipe, c’est-à-dire une approche qui prend en compte et valorise le parcours à travers langues et cultures des apprenants. En effet, je considère essentiel d’appréhender ces apprenants comme des individus plurilingues, c’est-à-dire dotés d’un « espace langues », que j’entends comme ce lieu singulier et unique qui se manifeste dans la conscience (et l’inconscient) des personnes plurilingues par la rencontre des langues qui les habitent, les traversent, les façonnent. Plus précisément, je prends en compte ce qu’en sociolinguistique on nommerait le répertoire plurilingue des apprenants (Coste, Moore et Zarate, 1997/2009). Celui-ci est composé de l’ensemble des langues et de leurs variétés linguistiques utilisées avec des compétences variées selon les situations de communication spécifiques en fonction des interlocuteurs, mais aussi selon des besoins identitaires.

Mais continuons le récit réflexif. Au sein du CUEFA, j’ai animé des ateliers d’écriture avec ces apprenants FLE en lien avec leur parcours de vie, et plus particulièrement en leur permettant d’écrire des récits de vie concernant leur langues[2]. Puis, dans ma thèse, j’ai analysé leurs écrits (et leurs interactions en atelier) qui mettent en exergue des traces de leurs identités plurilingues. Par ailleurs, je me suis autorisée, en tant qu’auteur (auteur et autorité viennent du verbe augere dans ses emplois anciens qui signifie « l’acte créateur qui fait surgir ») à inclure mon processus d’écriture et de recherche en tant que narratrice dans la construction de ce récit, en le tissant à celui des apprenants. Je m’inspire du travail de Chase (2008) qui, depuis les années 1990 aux Etats-Unis, questionne l’utilisation du récit du chercheur en lien avec celui de ses sujets. Elle nomme ce premier procédé l’ « ethnographie narrative ». Mais j’ai également inclus mes propres récits de migration et de langues à ceux des apprenants, ce que Chase nomme « l’autoethnographie ». Je justifie le choix de ces deux approches ethnographiques par le rôle singulier que j’ai adopté dans mon étude : à la fois sujet et objet de la recherche, j’ai un positionnement multiple. Je suis celle qui initie un projet de recherche autour d’un atelier d’écriture que j’ai créé, formule des propositions d’écriture en lien avec l’identité et les langues, valorise le plurilinguisme des participants, invite à l’écriture, à la lecture et à la publication de textes, et finalement récolte tout ce processus en enregistrant les interactions en atelier. Et, quand j’écoute la polyphonie des voix enregistrées, quand j’entends la mienne mêlée à celles des apprenants, je me regarde agir et je réfléchis à mes choix thématiques, mes propositions d’écriture, les auteurs étudiés en classe (Chraïbi, 1998 ; Huston, 1999 ; Huston et Sebbar, 1986 ; Mouawad, 2008), les langues utilisées en atelier et je me questionne encore. Pourquoi l’atelier d’écriture ? Pourquoi l’écriture ? Pourquoi faire émerger les identités plurilingues des apprenants en les faisant écrire ? Comment mon parcours de migration vient-il influencer mes choix et les méthodes que j’utilise ? Bourdieu (2003), avec la notion d’ « objectivation participante » propose que tout chercheur en sciences humaines doive « mobiliser son expérience, c’est-à-dire [son] passé, dans tous les actes de recherche » (p. 55), mais à condition de le soumettre à une véritable socioanalyse. Autrement dit, de mettre à la surface et comprendre le monde social qui l’a fait, modelé, construit en tant que chercheur et ce qu’il engage consciemment ou inconsciemment dans sa pratique.

Or, quand je parle du rôle de chercheur, je ne parle pas uniquement de celui de la personne engagée dans un processus de thèse, je parle aussi de celui de l’animateur d’atelier d’écriture, car il me semble que pour animer des ateliers nous sommes en recherche de quelque chose, à chacun et chacune de le découvrir dans sa pratique d’atelier, dans sa pratique d’écriture. Nous sommes, dans nos pratiques, façonnés par l’environnement social, culturel, intellectuel, spatial et linguistique, qui nous a entourés. Faire un retour sur soi, comprendre son expérience personnelle et sociale, explorer son inconscient historique sera alors nécessaire à tout individu entreprenant une recherche, qu’elle soit scientifique ou non, pour mettre en perspective sa propre subjectivité. Et cela n’est pas mince affaire. C’est ce que je tente de faire avec ce récit : le travail sur les langues, sur l’identité et la découverte de mon propre espace langues à travers l’écriture et la réflexivité m’a, avant tout, permis d’envisager l’écriture avec les apprenants FLE de mes ateliers à l’Université d’Avignon. Pourquoi ? Parce qu’il s’agit d’un parcours de réconciliation. Du verbe reconciliare « remettre en état, rétablir l’amitié ou la concorde », la réconciliation signifie « remettre d’accord des personnes qui étaient brouillées ». Dans mon cas, de quelle réconciliation s’agissait-il ? De personnes ? De langues ? Celles de mes ancêtres ? Celles que j’ai moi-même acquises au cours de mon parcours transcontinental ? Et pourquoi toutes ces langues ? Et qu’en est-il de ces allées et venues incessantes à travers continents ? Au bout du compte s’agit-il d’une réconciliation avec ma propre multiplicité ? Et qu’en faire de cette multiplicité en tant qu’animatrice d’ateliers d’écriture, donc en relation aux apprenants et écrivants plurilingues de mes groupes, qui eux aussi connaissent une condition similaire, souvent non-exprimée ?

Le travail de réconciliation a commencé à l’Université au Canada lors de mes études en Sciences de l’Education. Ce n’est pas anodin : dans un contexte aussi institutionnel que celui de l’université, j’ai été encouragée à effectuer un travail d’écriture réflexif sur mon parcours à travers les langues et la migration. De plus, cela se passait au Canada, pays dans lequel j’avais migré volontairement et dans lequel je m’étais installée, de manière – je le croyais – définitive, sur la côte ouest anglophone et duquel j’avais adopté la citoyenneté. Le travail que je fais avec les participants de mes ateliers est sans aucun doute lié à mon propre parcours. J’ouvre cette porte pour examiner les causes possibles profondes, historiques, sociales qui les font émerger en atelier d’écriture. Il s’agit tout d’abord d’un travail qui concerne l’émergence de la multiplicité à travers son parcours de vie et la réflexivité, et puis la valorisation de celle-ci grâce à l’écriture.

Accepter d’être multiple n’est pas rien : il faut se demander ce que cela signifie profondément en soi lorsqu’on est balancée, transbahutée entre plusieurs pays, lorsqu’on sent son esprit se débattre entre plusieurs langues et cultures, et lorsqu’on observe sans cesse son lexique manquer régulièrement d’un mot que l’autre langue aura capturé. Alors qu’on voudrait juste choisir un camp ou l’autre. Comment passer du paradigme de l’unicité à la multiplicité en intégrant une notion de l’identité multiple, fluide, dynamique telle que le proposent les sociologues de Gaujelac (2009) et Kaufmann (2004), et l’historienne Abdallah-Pretceille (2006) ? Et surtout, lorsqu’on est née frontalière, lorsque le choix de la langue est facteur d’inclusion ou d’exclusion, lorsque la langue ancestrale est rejetée, lorsque l’école impose des choix linguistiques qui empêchent à l’individu de faire partie d’une famille car il lui manque et lui manquera toujours une langue, celle de ses ancêtres. Etant née à la frontière de deux pays, dans une région maintenant française, qui a vu dans ses tranchées se battre l'un contre l'autre les membres d’une même famille, il avait fallu choisir : être allemande OU française. C’était un bout de papier jaune qui déterminait le statut de la personne, il fallait se plier à la couleur de cette carte d’identité qui indiquait qu’on était français. Alors qu’à la maison et dans toutes les réunions de famille, le francique, cette langue germanique, était la langue préférée, mais chut, ça il ne fallait pas le dire ! Et que dire des sauts réguliers de l’autre côté de la frontière, dans la famille allemande et je me souviens du cousin allemand qui, de son geste maladroit, m’avait aspergé de balles avec sa mitraillette imaginaire en me criant Franzosen sind alle scheisse (Les Français sont tous de la merde) ? Et puis, plus tard, à l’âge adulte, choisir une identité canadienne plutôt que française en espérant un jour se sentir chez soi dans ce pays d’accueil tout en entendant que mon français se perdait dans la masse anglophone d’une province où la langue ne survit souvent que parce qu’elle est protégée par une loi officielle du bilinguisme. Avant de pouvoir accepter la pluralité, encore fallait-il pouvoir dire la sienne, dire la difficulté de vivre différents mondes et de régulièrement se retrouver l’étrangère dans son pays de naissance ou dans l’autre pays d’accueil, aussi accueillant soit-il. Etre étrangère et constamment se faire demander d’où on vient, de quel pays, de quelle langue, et même dans son « propre » pays quand après des années à l’étranger on revient, se faire dire : « tu parles bien le français pour une étrangère ».

Prendre conscience de la multiplicité de ses identités peut se développer de nombreuses manières. Dans mon cas, c’est dans et grâce à l’écriture que j’ai trouvé éléments de réponse. C’est dans l’écriture, une fois les mots couchés sur la page, que j’ai pu observer l’utilisation de plusieurs langues. En effet, si je n’avais pas, moi-même, écrit en allemand d’abord, en anglais ensuite, puis de nouveau en français, si je n’avais pas découvert à répétitions dans mes textes la voix de tante Françoise platt schwätzen és doch schéin (parler le francique est pourtant beau), – vous noterez la marque de la concession avec l’utilisation du « pourtant » –, si je n’avais pas goûté à cette possibilité d’être à travers plusieurs langues, sans même forcément toujours le vouloir consciemment (je remarque souvent, et uniquement lors de la relecture, le mariage de plusieurs langues dans les lignes de mon texte), si je n’avais pas commencé à examiner mon parcours à travers les langues et les cultures, peut-être n’aurais-je jamais même envisagé de faire écrire ce genre de textes aux apprenants. Peut-être même n’aurais-je pas compris à quel point l’écriture en plusieurs langues ou plusieurs registres permet de se libérer du paradigme monolingue, enfermant et réducteur. Peut-être aussi n’aurais-je pas pu goûter aux délices d’une écriture qui se veut immer noch aller au plus proche de quelque chose que je n’atteins presque jamais, que je tente de toucher, comme si de mes mots, chaque fois, d’un peu plus près, j’effleurais un certain ressenti grâce à une écoute subtile de ce que les langues font et me font à l’intérieur, les cordes d’un instrument qu’elles font vibrer comme si je suivais cette chose inconnue qui sensiblement s’échappe et m’échappe, mais semble être le seul f i l conducteur.

L’écriture permet de me situer dans un contexte complexe liant à la fois le très proche au niveau des cordes sensibles et le global qui prend en compte une expérience partagée avec les écrivants de mes ateliers d’écriture, entre vie personnelle et horizon professionnel. Ce qu’écrivent les apprenants de mes ateliers en lien avec la migration et les langues qu’ils parlent et apprennent, a eu un impact fondamental sur ma réflexion et l’écriture de la thèse que j’ai achevée l’année dernière. De même, ce que je leur raconte de mes choix d’écriture, les textes d’auteurs que nous lisons et discutons en classe, ont un impact profond sur ce qu’ils écrivent. C’est pourquoi, je désire être attentive aux sonorités émanant des lieux foulés qui s’agitent dans leur passé, présent et même futur, mais aussi des évènements liés à des expériences vécues qu’ils racontent dans leurs textes et enfin de leur espace-langues : tous ces récits font partie intégrante de leurs identités d’apprenants plurilingues. Il me faut donc être attentive aux résonances que l’on peut entendre de notre lecture sensible du monde et des langues qui trans/forment qui nous sommes, ce que nous en disons et écrivons. En utilisant le verbe trans/former, je m’intéresse à sa définition étymologique, à savoir « opérer une métamorphose en passant d’une forme à une autre ». Les échos sont des vibrations qui font partie d’un processus dialogique qui nous lie à l’autre tout comme les textes que nous écrivons et qui, en nous faisant inscrire et lire les traces de notre passage, nous permettent d’atteindre différents niveaux de conscience tout au long de notre parcours de vie.

Pour finir cette réflexion personnelle, la rencontre en France d'autres animateurs d'ateliers d'écriture et les réflexions nées lors de ma formation au DU en tant que formateur en ateliers d'écriture de l'Université d’Aix-Marseille, m'ont également permis de reconnaître mon cheminement en tant qu'écrivaine plurilingue. Je pouvais envisager de permettre aux participants de mes ateliers d'écriture de faire émerger des bouts de leur parcours à travers langues et migration, d'accueillir leurs discours ambivalents, emplis de doutes et d'incertitudes parfois, qui surgiraient lors de nos interactions, mais aussi et surtout de creuser entre leurs fragments cette voix, cette langue, qui demandait à surgir, parfois à leur insu. Et ainsi d'accompagner « leur désir de s’exprimer et/ou de laisser une trace » comme le remarquent Anne Roche, Anne Guiguet et Nicole Voltz (2005). Ainsi, pourrait-on dire, ce travail de réconciliation, cette émergence de ce que je découvrais être, c’est-à-dire traversée, façonnée, transpercée parfois, de langues du passé, du présent et du futur, était essentiel pour que je puisse offrir ce que je fais, avec confiance : avoir fait ce travail d’écriture m'a permis et me permet de le faire avec d'autres. Je dirais même qu’il est essentiel.

 

Extraits de textes d’apprenants FLE :

 

Qu'est-ce qui pourrait être plus facile à dire que quelques mots sur soi... ? C’est évident ! Mais, quand je commence à écrire : « je suis...", mon Babylon me fait perdre tous les mots. Les quatre personnes à l'intérieur de moi commencent à parler toutes ensemble dans une langue différente. Elles se bousculent en prétendant atteindre la page la première. So, finalement je dirais : M e n j a   z o v u t  Nati. I love ma famille, t s h o v r e b a, et j'espère que c'est mutuel. (Nati, 2009, Biographie)

 

Curieusement, j’utilise quelques mots inuktitut, même 17 ans plus tard ; les mots que mes élèves inuits utilisaient tout le temps. Par exemple, le mot “amaanatuq” tombé de mes lèvres de temps en temps quand je ne peux me rappeler le nom d’une chose. Parfois, au lieu de dire à mes enfants “venez-ici”, je leur dis l’équivalent en inuktitut “kaigi”. Et, elles le comprennent bien !  (Vera, 2010, Pond Inlet)

 

Notre phrase est construite de façon identique : le sujet + le verbe + le mot qui indique le temps + l’objet. Il n’y a pas de conjugaison du futur ou du passé dans notre langue. Par exemple, le vietnamien dit « Tôi đã ăn cơm », le chinois dit « 我吃饭了 », c'est-à-dire « j’ai déjà mangé ». Les mots « đã » et « 了 » indique le temps du passé. (Thich, 2010, Mes langues)

Je suis une étrangère en France, une Majorquine à Avignon (…) Je prétends passer inaperçue mais cela ne marche jamais. Jamais je n’avais dit autant de fois « je suis espagnole » car en Espagne, on a différentes nationalités sur le même territoire, et on dit plutôt « je suis catalan, andalous, basque ou dans mon cas majorquine… » Mais où donc est cette île ? Oui, je sais, un point minuscule sur la carte, mais elle est ma terre quand même. (…) Je suis une étrangère en France et maintenant je suis aussi une étrangère pour moi-même. (Alina, 2010, Biographie)

Références bibliographiques :

Abdallah-Pretceille, M. (2006). Les métamorphoses de l’identité. Paris : Economica, Antropos.

Bertucci, M.-M. (2006). La fonction du récit de vie dans la constitution de l'identité plurilingue chez les migrants : quelques hypothèses. In M. Molinié & M.-F. Bishop (éds.). Autobiographie et réflexivité (pp. 127-140). Cergy-Pontoise : CRTF, Université de Cergy-Pontoise.

Bourdieu, P. (2003). L’objectivation participante. Actes de la recherche en sciences sociales, 2003/5(150), 43-58.

Brohy, C. (2002). Raconte-moi tes langues… Les biographies langagières en tant qu'outils d'enseignement et de recherche. Bulletin suisse de linguistique appliquée, 76/2002, 183-193.

Candelier, M. (2008). Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même et l'autre. Les cahiers de l'Acedle, 5(1), 65-90.

Chase, S. (2008). Narrative Inquiry – Multiple Lenses, Approaches, Voices. In N. Denzin et Y. Lincoln (éds.), Collecting and Interpreting Qualitative Materials (pp. 57-93). Thousand Oaks, CA : Sage Publications.

Chraïbi, D. (1998). Vu, lu, entendu. Paris : Denoël.

Coste, D., Moore, D. & Zarate, G. (1997/2009). La compétence plurilingue et pluriculturelle. Strasbourg : Editions du Conseil de l’Europe.

de Gaujelac, V. (2009). Qui est je ? : Sociologie clinique du sujet. Paris : Ed. du Seuil. 

Huston, N. (1999). Nord Perdu. Arles : Actes Sud/Leméac.

Huston, N. & Sebbar, L. (1986). Lettres parisiennes – Histoires d'exil. Paris : J'ai lu.

Kaufmann, J.-C. (2004). L’invention de soi. Une théorie de l’identité. Paris : Armand Colin.

Mathis, N. (2013a). Identités plurilingues et création textuelle en français langue étrangère : une approche sociolinguistique d’ateliers d’écriture plurielle. Université d’Avignon : Thèse de doctorat. Consultable en ligne : www.theses.fr/2013AVIG1121

Mathis, N. (2013b). « M e n j a  z o v u t  Nati. I love ma famille, t s h o v r e b a, et j'espère que c'est mutuel » : variations langagières multiples au sein d’un atelier d’écriture plurielle. Actes du Colloque JéTou 2013, Toulouse, 16-17 mai 2013. Actes en ligne : jetou2013.free.fr/documents/JeTou2013-Actes-p21-31-Mathis.pdf

 

Mathis, N. (2012). Quand deux apprenantes font appel au chinois en classe de FLE : Intercompréhension, plurilinguisme et construction identitaire en atelier d’écriture plurielle. In Degache, C. & Garbarino, S. (éds.). Actes du colloque IC2012. Intercompréhension : compétences plurielles, corpus, intégration. Université Stendhal Grenoble 3, 21-23 juin 2012. Actes en ligne : http://ic2012.ugrenoble3.fr/OpenConf/papers/56.pdf

Molinié, M. & Bishop M.-F. (2006). Autobiographie et réflexivité. Cergy-Pontoise : CRTF, Université de Cergy-Pontoise.

Moore, D. & Brohy, C. (2013). Identités plurilingues et pluriculturelles. In J. Simonin & S. Wharton (éds.), Sociolinguistique du contact : Dictionnaire encyclopédique des termes et concepts (pp. 289-315). Lyon : ENS-Éditions.

Mouawad, W. (2008). Seuls. Chemin, texte et peintures. Arles : Actes Sud.

Roche, A, Guiguet, A. Voltz, N. (2005). L'atelier d'écriture – Eléments pour la rédaction du texte littéraire. Paris : Armand Collin.

 



[1]     Ce texte est retranscrit tel qu’il a été présenté à l’oral durant le colloque, avec pour complément les références bibliographiques d’auteurs cités afin de permettre aux lecteurs d’approfondir le sujet.

[2]     Pour plus de détails, voir les travaux de Bertucci (2006), Brohy (2002) et Molinié et Bishop (2006).