L’écriture créative à l’université et ses nouveaux enjeux

 

Violaine Houdart-Merot

Université de Cergy-Pontoise

 

 

 

L’université française commence, plus d’un siècle après les États-Unis, à intégrer l’écriture créative dans ses cursus. On peut donc dire que les démarches pionnières de l’université d’Aix depuis 1969 grâce à Anne Roche, les travaux également pionniers de Claudette Oriol-Boyer à l’Université de Grenoble et de quelques autres dans les dernières décennies du XXe siècle (Nice à partir de 1986, Toulon à partir de 1987, avec Daniel Bilous et Nicole Biagioli) commencent à porter leurs fruits, pour diverses raisons que nous avons pu analyser ailleurs, raisons didactiques et institutionnelles, mais aussi théoriques et littéraires.

Je vais brosser un rapide état des lieux de ces mutations qui touchent les universités françaises aujourd’hui, en m’appuyant sur les travaux menés à l’Université de Cergy-Pontoise depuis une dizaine d’années, sur le réseau national que nous avons mis en place depuis trois ans et enfin sur les apports du travail de thèse qu’Anne-Marie Petitjean a soutenue en novembre 2013. Je tenterai ensuite d’analyser les enjeux de ces mutations, d’abord au niveau des licences, mais aussi des études doctorales, qui engagent une toute autre conception des études de lettres.

Les mutations actuelles dans les universités françaises

L’enquête inter-universitaire que nous avions menée en 2009-2010 à l’université de Cergy-Pontoise, à l’initiative de Christine Mongenot et moi-même[1], à laquelle avaient participé notamment Corine Robet (Université d’Aix-Marseille) et Michèle Monte (Université de Toulon), amenait à constater un développement important des pratiques d’écriture créative au niveau des licences de lettres. Ainsi sur 53 universités proposant des licences de lettres en France, nous  avions compté en 2009  37 départements  qui proposaient, sous des appellations diverses, des ateliers ou modules de pratiques d’écriture littéraire ou créative. Il s’agissait donc d’une majorité de départements de lettres, même si le statut de ces « ateliers » d’écriture était le plus souvent optionnel, variable en heures, et relativement fragile, marqué par l’intermittence, et reposant sur tel ou tel enseignant convaincu. Il va sans dire que cette émergence plus massive à partir de l’an 2000 dans les universités a été largement rendue possible par toutes les pratiques et les travaux de théorisation[2] qui ont eu lieu à l’université de manière marginale et dans l’école, dans le primaire comme dans le secondaire, par les actions du GFEN et par les nombreux ateliers menés hors école, mais avec une résistance qui est encore très perceptible.

Depuis deux ou trois ans, nous assistons à une nouvelle étape, qui risque d’être assez décisive, marquée par plusieurs événements qui donnent à l’écriture créative une visibilité institutionnelle nouvelle. On observe plusieurs manifestations de cette mutation.

Tout d’abord, ont émergé récemment plusieurs diplômes universitaires (DU), bien après celui d’Aix : à l’Université Paul Valéry de Montpellier[3], le DU « Animateurs d’ateliers d’écriture » (service Formation continue et Apprentissage) ; à l’université de Poitiers, le DU « écritures de création », en partenariat avec l’Aleph ; à l’Université Paris-Est Marne-la-Vallée, le DU « Lettres modernes appliquées : création, édition et culture numérique » (UFR Lettres, Arts et Communication et Technologies) ; à Toulon, le DU écrivain public/auteur conseil. À l’Université de Cergy-Pontoise enfin, un DU expérimental, « écriture créative et métiers de la rédaction » ouvre en octobre 2014.

À l’AMU, s’est ouvert en 2013 une licence de « création littéraire et cinématographique » ; à Cergy-Pontoise, en 2014 est créé au sein de la licence de lettres un nouveau parcours, intitulé « Lettres, création et recherche ».

Un autre élément déterminant pour la reconnaissance universitaire des ateliers d’écriture est la création à l’université d’Aix-Marseille, en 2010, d’un poste d’enseignant chercheur, fléché « ateliers d’écriture », et la mise au concours d’autres postes de littérature orientés sur les pratiques d’écriture créative.

Trois masters de création littéraire ont été habilités par le ministère et ont pu voir le jour depuis 2012. Le premier en 2012 à l’université de Toulouse Le Mirail, intitulé « Métiers de l’écriture ». Le second, également en 2012, à l’université du Havre, intitulé master « Lettres et création littéraire » (conjoint avec L’École Supérieure d’Arts et de Design). Le troisième, intitulé « Création littéraire »  a ouvert à Paris 8 en 2013 et nous envisageons de créer un parcours de master (recherche et professionnel) « écriture créative » à l’université de Cergy-Pontoise en 2015.

Il faut noter aussi l’existence d’un master professionnel « Scénario et écritures audiovisuelles » à l’université de Paris-Ouest, Nanterre-La Défense, mais il dépend de la mention Cinéma. Or précisément les trois autres spécialités de master citées précédemment dépendent ou dépendront de la mention « création littéraire ».

La reconnaissance de l’institution universitaire se manifeste aussi, et c’est un élément symboliquement important, par la mention «  création littéraire » inscrite en 9° section du CNU dans les secteurs « lettres et arts ». Une pétition avait été lancée, à l’initiative de Lionel Ruffel et Olivia Rosenthal en novembre 2013  pour que cette mention « Lettres » et « Arts » soit bien maintenue. Elle a été signée par plusieurs d’entre nous et quelques présidents d’université, dont celui de l’Université de Cergy-Pontoise.

Au sein de l’École doctorale « Langues, Lettres et Arts » de l’Université d’Aix-Marseille, a également été inscrite depuis peu  la mention « Pratiques et théorie de la création artistique et littéraire[4] ». Ces thèses, co-encadrées à la fois par un écrivain et un universitaire, doivent comporter un volet créatif. Assurément, certaines thèses, comme la thèse d’état de Claudette Oriol-Boyer, soutenue à Paris 8 en 1989, « L'écriture du texte : théorie, pratique, didactique », avaient déjà introduit une dimension d'écriture créative, tout comme certains mémoires de maîtrise et de master de l’Université d’Aix-Marseille. Mais la nouveauté réside à présent dans leur reconnaissance institutionnelle.

Par l’existence même de ces masters de création littéraire, de la mention création littéraire au CNU, de son affichage au sein d’une École doctorale, se trouve désormais reconnue l’articulation à la recherche de l’écriture créative, qui jusque ici avait déjà eu du mal à être reconnue dans la formation (et continue à l'être).

Tous ces événements contribuent à donner une place à la création littéraire qui ne se réduit pas à être une composante de la formation,  à être une autre manière d’enseigner la littérature et de faire lire les étudiants, mais elle commence ainsi à être appréhendée comme un domaine qui concerne à part entière la recherche (et pas seulement par une approche de didactique de l’écriture ou de la littérature par exemple).

Ces différentes étapes ont été largement précédées par les structures mises en place dans les pays anglo-saxons (Les États-Unis depuis 1887, puis le Québec et l’Australie en particulier) et préparées et rendues possibles, répétons-le, par toutes les expériences et travaux menés hors de l’université depuis les années 1960 en France et, bien entendu, par le modèle exceptionnel du DU d’Aix-en-Provence qui a persisté contre vents et marées. On peut dire aussi que les Écoles de Beaux-arts (où les pratiques artistiques sont intégrées depuis longtemps) ont joué un rôle important pour penser un modèle différent dans les départements de lettres.

Quoi qu’il en soit, ces deux étapes nouvelles correspondent à une mutation profonde en France dont il importe d’analyser les enjeux et d’examiner les conditions de réussite. Il me semble en effet que la réussite de cette entrée des pratiques créatives à l’université, tant au niveau des licences que des masters ou des écoles doctorales, exige une réflexion en profondeur pour éviter que leur introduction n’aboutisse à en pervertir l’esprit, pour éviter qu’ils ne soient détournés comme a pu être détournée, dans les épreuves de baccalauréat, la nouvelle épreuve d’écriture d’invention mise en place en l’an 2000. Il importe donc de rappeler les différents enjeux et les difficultés, qui diffèrent selon les niveaux, liés à l’introduction de l’écriture créative à l’université, d’abord au niveau des licences puis au niveau des DU et plus encore des masters ou du doctorat.

Enjeux pour les études littéraires au niveau de la licence

Nous avions, grâce à notre enquête de 2010, pu dégager les différents objectifs formulés dans les réponses des animateurs d’ateliers universitaires en licence. Selon le profil des animateurs (enseignants, écrivains ou animateurs professionnels), les positions étaient assez variables, mais du côté universitaire, se dégageaient assez nettement des objectifs didactiques, de formation, légitimant la présence à l’université de ces ateliers, objectifs que l’on retrouve également dans plusieurs communications de l’ouvrage que nous avons publié à partir du colloque de 2010 : c’est l’affirmation que l’écriture s’apprend,  qu’elle n’est pas seulement une question de talent inné, qu’elle exige un travail, des phases de réécriture, un outillage et des savoirs ; c’est aussi l’affirmation que l’écriture littéraire (conçue comme écriture sous contrainte ayant comme inducteurs des textes littéraires) est une autre manière d’avoir accès aux textes littéraires, et par conséquent qu’elle permet d’apprendre à lire. Tel est par exemple le propos de Patrick Joole dans son article intitulé « Écrire pour lire le roman de la rose ». Telle était aussi l’orientation de mon intervention lors du colloque de Cerisy en  juillet 2011, publié en 2013[5] : voir en quoi les ateliers d’écriture universitaire peuvent devenir un nouveau mode de lecture et d’interprétation de la littérature et, par là même, peuvent renouveler la conception même de la critique littéraire et de l’écriture critique. Il s’agit dans cette optique d’aborder le texte littéraire comme texte scriptible, qui donne à écrire, qui suscite le désir d’écrire. Dans d’autres contributions de l’ouvrage publié chez H.Champion, celles de Nicole Biagioli et Christine Mongenot en particulier, l’écriture créative est mobilisée en vue de compétences concernant à terme l’écriture critique. Les ateliers en licence (ou master enseignement) trouvent enfin une légitimation dans le fait de préparer les futurs enseignants du primaire ou du secondaire à faire écrire les élèves. Nous sommes donc à chaque fois face à des objectifs de formation, que les animateurs insistent sur la maitrise de l’écrit, de l’oral ou insistent plus sur des enjeux culturels, voire patrimoniaux. Dans cette optique, l’évaluation de ces écrits créatifs est assumée, même si l’on admet qu’elle pose parfois problème.

Mais on trouve aussi, parfois en parallèle, de manière plus accentuée peut-être chez des animateurs  d’ateliers extérieurs à l’institution universitaire, mais également chez des enseignants, une insistance sur un objectif que l’on pourrait appeler « existentiel »,  dans la lignée lointaine d’Élisabeth Bing : appréhender l’écriture comme source de libération et d’expression de soi. Ainsi, dans Pratiques d’écriture littéraire à l’université, Annie Pibarot, maître de conférence à Montpellier 2, explique qu’elle consacre beaucoup de temps dans ses ateliers à une première étape qui consiste en un « échange d’imaginaire à imaginaire, de culture à culture, d’histoire personnelle à histoire personnelle » et a pour souci premier le désir et le plaisir d’écrire. Dans cette optique, l’évaluation semble plus délicate, revendiquée comme subjective, et bien entendu parfois inexistante quand il s’agit d’intervenants ponctuels comme des écrivains.

Outre ces enjeux de formation ou existentiels, qui parfois se superposent bien entendu, on observe dans les réponses à notre enquête comme dans notre ouvrage, une focalisation sur des enjeux plus largement politiques. Ceci rejoint ce dont  nous a parlé Michel Neumeyer à propos du GFEN et de la revue Filigrane, c'est ce qu’a rappelé aussi Simone Molina, cette dimension de relation aux autres, d’écoute des autres, notamment dans un contexte de déliaison social. C’est très nettement le cas du programme Alterréalisme présenté dans notre ouvrage par Laurent Loty et Anne-Rozenn Morel, qui consiste à faire écrire des fictions utopiques.

Quant à l’enjeu directement artistique, la formation des écrivains, il  n’apparait pas tel quel dans notre enquête ni dans les communications des universitaires français, à la différence des analyses présentées dans notre ouvrage pour les programmes d’écriture aux États-Unis, pour le Québec ou le Brésil, mais il faut souligner que cette finalité de formation au métier d’écrivain concerne le niveau master. De ce point de vue, la licence ouverte à l’université d’Aix-en-Provence, de « création littéraire et cinématographique », semble également pionnière.

À ces divers objectifs, correspondent sur plusieurs points des positions divergentes, voire antagonistes, que nous avions pu observer dans notre enquête, et qu’Anne Roche a constaté également dans le premier congrès de Leipzig consacré aux programmes d’écriture de création en Europe, dont elle a rendu compte pour le colloque de Cergy. Ces divergences renvoient à la question de la marginalité souhaitée ou non de l’écriture créative à l’université.

Faut-il une formation pour tous ou une formation optionnelle, voire une sélection forte à l’entrée, allant jusqu’à réserver ce type de formation  à des personnes ayant déjà publié ? La question se pose certes différemment au niveau de la licence, d’un DU ou d’un master. Pour notre part, à l’université de Cergy-Pontoise nous sommes favorables à une formation pour tous, un droit pour tous à la création littéraire, qui nous semble faire écho avec le mot d’ordre du « Tous capables » du GFEN que Michel Neumeyer a rappelé. Nous sommes donc résolument contre les marges et nous pensons au contraire que l’introduction de l’écriture créative dans les universités est peut-être une chance de redonner du sens aux études de lettres et même à la vocation d'enseignant qui a été mise à mal depuis plusieurs années. Notre expérience à Cergy nous conforte dans cette idée. Les étudiants ont eux-mêmes réclamé d’étendre les ateliers d'écriture au-delà d’un premier semestre de licence.

Faut-il réserver ces ateliers à des enseignants pour leurs compétences pédagogiques, à des écrivains pour leur expérience reconnue ou bien revendiquer la rencontre d’enseignants et d’écrivains ? De ce point de vue, avec l’émergence des nouveaux masters, les choses évoluent en France et la place des écrivains est sans doute en train de se développer, mais en articulation avec les universitaires et non de manière exclusive. À Cergy, nous sommes favorables à ce partenariat qui a été mis en pratique dans notre nouveau DU « écriture créative et métiers de la rédaction ». Quant au terme même d’animateur d’atelier, j’aurais tendance à le remplacer par celui d’ « enseignant d’écriture créative », pour éviter là encore une marginalisation de ces enseignements au sein de l’université. C’est d’ailleurs l’appellation qu’a retenue François Bon pour sa fonction au sein de l’ENSAPC (école Nationale Supérieure des Arts Paris-Cergy)

Le terme choisi n’est pas sans lien avec la question de la posture que doit adopter celui qui mène un atelier d’écriture créative à l’université. L’appel à communication du colloque d’Aix posait la question ainsi : doit-il adopter une position hiérarchique, participative ou évaluatrice? Anne Pibarot présente le groupe comme instance créatrice[6] entrainant un déplacement du statut de l’enseignant, ramené à « une posture radicale de non savoir ». De son côté, Simone Molina parle de l’animateur comme ayant la fonction de « passeur »[7]. Pour ma part, il me semble qu'il y a des moments différents dans la conduite d’un atelier, amenant à être dans des postures diverses, tantôt participative, tantôt en surplomb et qu’il importe d’être au clair avec ces moments différents et les énoncer aux étudiants, de manière à pouvoir assurer cette complexité.

Faut-il refuser toute évaluation pour éviter de ramener l’atelier à une situation scolaire traumatisante ou l’assumer et selon quelles modalités ? Cette question de l’évaluation me semble de fait essentielle pour l’avenir universitaire de l’écriture créative. Il est bien évidemment impossible de refuser l’évaluation si l’on revendique que la création littéraire puisse devenir une formation diplômante donc soumise à un contrôle des connaissances et à des notations. Elle est à la fois au cœur de l'atelier, quand elle est conçue comme réaction collective des lecteurs, formulation de leur interprétation, de leurs questions, de leurs suggestions de réécriture. Elle est alors relance de l’écriture, appel à l’exploration de nouvelles pistes ou de nouvelles formes. La question est celle de savoir quelle est la spécificité du retour et de l'évaluation de l'enseignant, les critères sur lesquels il s'appuie lorsque l'on passe de la phase d’évaluation collective et « formative » à une évaluation sommative et diplômante qui s'appuie sur le supposé savoir de l'enseignant? On sait bien que la manière d’évaluer peut amener à un danger de retour d’une rhétorique au sens négatif du terme, d’une évaluation appuyée sur un ensemble de règles, un art de l’écrit normé et source de conformisme plus que de créativité.

Sans doute aussi les critères d'évaluation ne seront plus les mêmes au niveau d'un DU ou d'un master professionnalisant qu'au niveau d'une licence. Ces critères me semblent à définir en même temps que l'on définira ce qu'on entend par recherche.

L’organisation des ateliers est en train d’évoluer à l’université sous l’influence de modèles étrangers : à Paris 8, les séances d’atelier ne sont pas consacrées à l’écriture. L’atelier est devenu, comme dans les creative writing le moment des retours, avec souvent un lecteur privilégié qui prépare son commentaire du texte écrit in absentia, envoyé auparavant au groupe d’étudiants[8].  À Cergy aussi, dans nos ateliers de licence, les moments d’écriture sont tantôt en atelier, tantôt in absentia et l’atelier s’appuie aussi sur les versions écrites des étudiants, de manière à alterner une réception à l’oral et à l’écrit et à permettre une lecture  et des retours plus approfondis.

Dans son principe même, en abordant la littérature non plus par la lecture et le commentaire mais par l’écriture et la création, le rapport à la chose littéraire se déplace et le clivage habituel entre théorie et pratique, entre analyse et imagination est remis en question. L’accent se déplace aussi vers l’attention au processus de création et non au produit achevé.

La grande nouveauté de cette reconnaissance de la création littéraire à l’université est d’appréhender la littérature comme un art à part entière, au même titre que la peinture ou la musique, sachant que les écoles de Beaux-arts n’ont jamais fonctionné selon ce clivage qui sépare théorie et pratique, critique et production.

Nouveaux enjeux en master et doctorat : métiers de l’écriture et recherche

Avec l’émergence de masters spécialisés en création littéraire, un pas nouveau est franchi, dans deux directions : la dimension professionnalisante (et la formation au métier d’écrivain ou aux métiers au pluriel de l’écriture, et pas seulement au métier d'animateur d'atelier) et d’autre part l’accès à la recherche. Les études littéraires n’ont plus pour seule vocation de former de futurs enseignants qui à leur tour formeront de futurs enseignants, dans une sorte de reproduction à l’infini. En même temps que commence à émerger l’idée, que l’on peut former au métier d’écrivain et que l’écriture peut s’apprendre. Quant à l’articulation avec la recherche, elle ouvre un nouveau chantier en France.

La situation à l'étranger, et notamment aux États-Unis et au Québec me parait fondamentale pour réfléchir à ce que nous souhaitons instaurer en France. C’est d’ailleurs en observant ce qui se passait hors de France que Lionel Ruffel et Olivia Rosenthal ont conçu leur master à Paris 8.

Cet enjeu artistique est clairement affiché aux États-Unis, comme l’a bien mis en lumière Anne-Marie Petitjean dans ses différents travaux : les MFA sont clairement des formations qui préparent au métier d’écrivain, il faut d’ailleurs être déjà publiant pour y être accepté. Le mémoire qui permet d’obtenir le diplôme est un manuscrit dans un genre littéraire[9], voire journalistique. À défaut de toujours former des écrivains reconnus, ces programmes forment de futurs professeurs de creative writing. La formation universitaire, nous dit même Anne-Marie Petitjean, « va grandement participer à l’invention d’une littérature nationale ». On peut se demander si cette prétention à former des écrivains, impensable il y a dix ans encore en France, ne pourrait pas, à terme, avoir des répercussions sur la littérature elle-même, sur la place notamment de la poésie dans la société, en imaginant que comme aux États-Unis, une place soit donnée aux revues d'étudiants.

De même, les programmes de création littéraire au Québec permettent de former des écrivains : « plusieurs de nos étudiants comptent aujourd’hui parmi les écrivains et les poètes québécois les plus appréciés » écrit Alain Beaulieu, romancier et professeur à l’université de Laval[10].

De son côté, l’université de Rio Grande do Sul au Brésil présente un programme, d’abord DU puis intégré au programme de cursus de licence, master et doctorat en lettres, sur le modèle états-unien, dont un nombre toujours croissant d’ex-participants « arrivent, écrit Amilcar Bettaga, à occuper une place enviable sur la scène littéraire brésilienne contemporaine ». Il précise que170 livres ont été publiés par des écrivains issus de l’Atelier de la PUC[11].

Pour autant, la position américaine n’est pas de dire que n’importe qui peut devenir écrivain. Sans compter que la sélection est forte à l’entrée dans ces formations, l’idée même de former des écrivains continue bien entendu de susciter des critiques ou des méfiances qui s’appuient sur divers arguments : risque de formatage, danger des recettes, nécessité pour l’écrivain de solitude, menace des influences… Et même parmi les professeurs de creative writing aux États-Unis ou d’écriture créative en France, beaucoup précisent qu’on n’apprend pas à écrire, qu’on se contente de diffuser ou de transmettre les écrits produits, comme Philippe Robinet, président de l’association « Le labo des histoires », ou de proposer un accompagnement pour pouvoir mener à terme un projet. Ainsi la formation de l’université Dal sol au Brésil est plutôt présentée par Amilcar Bettega comme un laboratoire, ayant une dimension expérimentale. L’écrivaine américaine Cole Swensen, qui enseigne dans le « Iowa Writers’Workshop », l’atelier le plus ancien aux États-Unis,est encore plus radicale dans la conception qu’elle a de ces formations et précise bien qu’il s’agit seulement d’accompagner un talent et de lui proposer un environnement favorable :

La présomption n’est pas qu’on peut apprendre à quelqu’un à écrire de la poésie – pas du tout ; c’est plutôt que, si un étudiant possède déjà du talent, on peut l’aider à le développer en offrant un environnement plein de ressources, comme des cours en littérature, philosophie, linguistique, etc. ainsi qu’une communauté de semblables[12].

La revendication de créer des masters consacrés à la création littéraire va de pair avec la prétention à la recherche, elle aussi source de réticences chez un certain nombre d’universitaires qui considèrent que la création littéraire n’a rien à voir avec la recherche. Les positions divergent cependant, même chez les tenants de l’écriture créative, en ce qui concerne l’articulation entre création et recherche, et même à propos des liens entre l’acte créatif et l’acte critique. J'en donnerai quelques exemples.

Lors de la table ronde de la Maison de la poésie, organisée par Claudette Oriol-Boyer pour la sortie des actes du colloque de Cerisy, le 11 janvier 2014, Cole Swensen défendait l'idée d'une séparation entre l’acte créatif et l’acte critique, ajoutant que « l’acte critique doit arriver plus tard », après l’écriture, et que celui qui écrit n’est peut-être pas le mieux placé pour avoir un regard critique sur sa production. Elle remet en question par ailleurs le rattachement des creative writting aux départements d’anglais et revendique leur rattachement aux départements d’art. D’une certaine manière, cette réflexion d’André Gide en préface de Paludes, va dans le même sens que Cole Swensen :

Avant d’expliquer aux autres mon livre, j’attends que d’autres me l’expliquent. Vouloir l’expliquer d’abord, c’est en retreindre aussitôt le sens ; car si nous savons ce que nous voulions dire, nous ne savons pas si nous ne disions que cela. – On dit toujours plus que CELA. – Et ce qui surtout m’intéresse, c’est ce que j’y ai mis sans le savoir, – cette part d’inconscient, que je voudrais appeler la part de Dieu. – Un livre est toujours une collaboration, et tant plus le livre vaut-il, que plus la part du scribe y est petite, que plus l’accueil de Dieu sera grand. – Attendons de partout la révélation des choses ; du public, la révélation de nos œuvres[13].

Mais précisément, le grand intérêt des studios de création vient de ce que cette « collaboration » avec le lecteur qui vous révèle ce que vous avez mis dans votre livre sans le savoir, est effective, qu’on a la chance d'avoir là des lecteurs en chair et en os, qui peuvent vous expliquer ce que vous avez voulu faire. Un des points les plus formateurs de l’atelier est précisément l’apprentissage des retours sur les écrits des autres, moyen d’apprendre à avoir également sur ses propres écrits un regard distancié et critique.

À l’inverse, les universitaires québécois[14] (comme l'ont expliqué Anne-Marie Petitjean et Marc-André Brouillette) ont instauré pour le doctorat et la « maîtrise » un mémoire « recherche-création » à deux volets, ainsi présenté par Alain Beaulieu, dans Pratiques d’écriture littéraire à l’université : « Le mémoire et la thèse se déclinent en deux parties, soit le texte de création lui-même, suivi d’une partie réflexive. Ces deux éléments (création et réflexion) doivent se nourrir mutuellement ». Il précise que « pour les études doctorales, la thèse doit apporter un éclairage nouveau sur la pratique d’écriture et ses différentes modalités, ainsi que sur le sujet d’étude retenu ». Ces mémoires québécois de « recherche-création » prennent des formes très diverses, ainsi que l’a montré Anne-Marie Petitjean. Selon les universités, ils doivent tantôt se nourrir mutuellement, tantôt présenter une réflexion sur la démarche d'écriture empruntée dans la partie créative. Ils peuvent porter sur un genre ou sur un aspect formel tel que la focalisation, le chronotope, le monologue ou les relais narratifs.

Les rares exemples que nous avons en France manifestent d’entrée de jeu des divergences de modèles. Le master du Havre, « Lettres et création littéraire » offre deux parcours, le premier intitulé « création littéraire contemporaine » et le second, « littérature française et écriture », plus académique et ouvert aux étudiants préparant le capes et l’agrégation. « Selon le parcours, le Projet consiste en la « création d’une œuvre littéraire » (+ stage) (Parcours 1) ou en la rédaction d’un mémoire de recherche (Parcours 2). » Plus précisément, pour le parcours 2, on demande un mémoire de 100 pages ou un rapport de stage en milieu professionnel et la rédaction d’un mémoire de recherche de 80 pages. Ainsi, le parcours de création littéraire proprement dite est sur le modèle états-unien et ne comprend pas de volet critique ou théorique. Ceci peut s’expliquer en partie par le fait que ce master est conjoint avec L’École Supérieure d’Arts et de Design.

En revanche, le master de Toulouse, « Métiers de l’écriture », demande au choix trois types de mémoire, dont l’un seulement se rapproche du modèle québécois. Les étudiants ont à choisir entre un mémoire de stage lié à un stage en France ou à l’étranger, un mémoire à deux volets « création + commentaire », ou enfin un mémoire de recherche traditionnel. Autrement dit, le projet créatif ne concerne qu’une partie des étudiants qui suivent ce cursus. Il peut être remplacé par un mémoire de recherche traditionnel ou un compte rendu de stage, sans mémoire critique ni créatif.

Les exigences de Paris 8 sont encore différentes, mais assez proches du modèle québécois. Le mémoire demandé aux étudiants pour le master de création littéraire comprend en effet, pour tous les étudiants, un « projet d’écriture personnelle », suivi d’un « projet d’écriture critique ». Le contenu de ces deux écrits est précisé :

Le mémoire de fin de cycle est composé de deux ensembles distincts :

Une création littéraire originale et inédite qui a fait l’objet d’un travail sur deux ans. Cette création littéraire peut prendre des formes diverses : pièce de théâtre, récit, recueil de poésie, œuvre hybride, scénario...

Un compte rendu critique et théorique : ce compte rendu pourra porter sur l’œuvre originale créée pour le mémoire, auquel cas l’étudiant, en partant de la fabrique de son œuvre, en propose une approche théorique et critique, voire historique et contextuelle.

Ce compte rendu peut également porter sur la fabrique en cours de l’œuvre d’un artiste ou d’un collectif dont l’étudiant a pu suivre une partie du déroulement.

Enfin, il peut consister en un rapport de stage, au cas où l’étudiant a plutôt choisi cette voie spécifique de professionnalisation.

Le projet d’écriture critique :

Il peut consister en un commentaire et une analyse critique du travail de création élaboré par l’étudiant pendant ses deux années de formation. L’étudiant manifeste ainsi la conscience de son travail, de son domaine d’investigation, de sa capacité à se renouveler grâce à la distance qu’il instaure avec son propre travail. Si l’étudiant choisit de proposer un travail critique sur son propre projet de création, il sera conduit à réfléchir à son propre travail, à analyser ce qu’il cherche à inventer, à se situer dans le champ des écritures contemporaines, à reconnaître des compagnonnages, ce qui lui facilitera la tâche quand il cherchera à diffuser son œuvre (recherche d’interlocuteurs et d’éditeurs adéquats).

Ainsi, la dimension de recherche de ce master de création littéraire, tel qu'il est conçu par Paris 8 (qui prévoit également la possibilité d'une poursuite en doctorat pour les étudiants qui le souhaiteraient) réside, comme dans la « recherche-création » québécoise, dans l'exigence d'une capacité de distanciation de celui qui écrit par rapport à sa création littéraire, de l'ordre du commentaire, supposant finalement d'aborder son propre travail d'écriture comme il pourrait aborder le corpus d'un écrivain, en le situant dans une histoire littéraire ou dans une approche intertextuelle. 

Qu’est-ce qui finalement légitime ou pourrait légitimer en France la dimension de recherche d’un master, et plus encore d’un doctorat en création littéraire ? Une première réponse est donnée par Alain Beaulieu, justifiant d'une certaine manière la position étatsunienne, même s'il ne s'en tient pas là : « l’œuvre de création, écrit-il dans Pratiques d’écriture littéraire à l’université, (roman, recueil de nouvelles ou de poésie, etc.) résulte d’un type particulier de recherche. » Il considère donc que « l’acte créatif en lui-même constitue une recherche » et s’en explique ainsi :

Il s’agit d’une recherche qui s’inscrit dans le processus créatif, qui procède par action/réaction, essai/erreur, intervention du cerveau droit et du cerveau gauche en alternance, conscient/inconscient, notion de palimpseste, de réécriture – nous pourrions parler du repentir en peinture…

Le processus créatif est en ce sens un processus de recherche dont la méthodologie est différente de celle des recherches plus empiriques. Ainsi, le terme « recherche-création » pourrait signifier ce type de recherche particulier – qui correspond à une certaine vision étatsunienne de la création littéraire en milieu universitaire. La production de cette œuvre de création pourrait en ce sens se suffire à elle-même dans un contexte universitaire, mais nous croyons qu’il est préférable, pour les études supérieures, de l’accompagner d’une réflexion, qui prendra la forme d’un essai.

Je ne partage pas pour ma part cette idée que la création est en elle-même recherche sinon en jouant sur les mots ou en affirmant que tout écrivain porte en lui un critique comme l'affirmait Paul Valéry et que toute écriture a une dimension métalittéraire. Cette dimension métalittéraire, il me paraît indispensable précisément de l'expliciter dans une optique de recherche.

On peut même considérer que, pour préparer à la fonction d'enseignant-chercheur en matière de création littéraire, il est important d'être capable d’analyser un processus de création et de porter un discours critique sur les écrits des autres comme sur ses propres écrits, discours étayé sur un savoir littéraire. Autrement dit, la capacité à analyser son travail d’écriture paraît un critère important pour une recherche en création littéraire, ou, à défaut, si l’on considère comme Cole Swensen qu’un écrivain n'est pas le mieux placé pour parler de son œuvre, la capacité d’analyser l'œuvre d'autrui.

 

Pour conclure provisoirement et tenter une première ébauche de réponse qui serait plus adaptée à la situation en France, on pourrait définir ainsi la recherche dans le domaine de la création littéraire soit comme une théorisation ou une étude critique d’une pratique littéraire, ou à l’inverse une mise en pratique par un écrit de théories ou d'exploration de formes littéraires. La spécificité de la « recherche-création » serait précisément dans cette articulation entre théorie et pratique, l’une et l’autre s’étayant dans un va et vient dialectique. Serait ainsi pris au sérieux la réflexion déjà ancienne de Genette: « Que vaudrait la théorie si elle ne servait pas aussi à inventer la pratique?[15] »

Face à la suspicion qui consiste à nier la légitimité de la recherche en création, on peut rétorquer qu’il y a, pour un universitaire dirigeant un mémoire de master ou de thèse sur un projet créatif, la même légitimité à porter un jugement sur cette œuvre en train de se faire qu’ il y en a à porter un jugement critique sur l'œuvre d’un écrivain, en appuyant son analyse sur un certain nombre de savoirs littéraires, qu’il s’agisse d’histoire littéraire, de poétique ou de théorie de la littérature.

Mais cette réflexion n’en est qu’à ses débuts et il paraît important de continuer à explorer collectivement les possibilités d’une articulation entre recherche et création littéraire à l’intérieur de l’université. Un chantier est ouvert.

 



[1] Cette enquête a été présentée dans le cadre du colloque co-organisé par Christine Mongenot et moi-même à l’Université de Cergy-Pontoise en décembre 2010. Les actes en ont été publiés en 2013 (Pratiques d’écriture littérature à l’université, dir. V. Houdart-Merot et C. Mongenot, Paris, Éd. Honoré Champion, 2013, 430 pages).

       [2] Voir à ce propos « La lente émergence des ateliers d’écriture dans les universités françaises : histoire et fondements », de V. Houdart-Merot, Pratiques d’écriture littéraire à l’université, op. cit., p. 41-60.

[3]http://sufco.univ-montp3.fr/index.php/choisir-sa-formation/metiers-de-la-formation/379-diplome-universite-animateur-ateliers-ecriture

[4] Depuis la rentrée 2012, une nouvelle mention «Pratique et théorie de la création artistique et littéraire» a été créée dans le cadre de l’école. Rattachées soit au CIELAM, soit au LESA, les thèses inscrites sous cette mention réunissent, selon des proportions et des modalités précisément définies, d'une part un dossier présentant un travail cohérent et original de création artistique ou littéraire, d'autre part un travail d’étude et de réflexion de facture académique.

[5] V .Houdart-Merot, « Du texte désirable à l’exploration des possibles. Pour une autre approche de la littérature à l’université » (p.409-430), Daniel Bilous et Claudette Oriol-Boyer (dir.), Ateliers d’écriture littéraire, Paris, Hermann, 2013, (Actes du colloque international du Centre Culturel International de Cerisy-La-Salle. 15 juillet-22 juillet 2011), 579 pages).

[6] (A.Pibarot, p.184) 

[7]  (p.393)

[8] C’est ce qu’avait expliqué Vincent Menage dans la présentation faite lors de la table ronde à la Maison de la poésie de janvier 2014, autour de la sortie de Ateliers d’écriture littéraire.

[9] Anne-Marie Petitjean, « L’exemple américain : l’intégration du creative writing dans les programmes universitaires aux États-Unis », Pratiques d’écriture littéraire à l’université, op. cit. p. 125.

[10] Alain Beaulieu, « Le cas de l’université Laval au Québec : la création littéraire en milieu universitaire, ibidem, p. 144.

[11] Amilcar Bettaga, « Essais d’analyse d’une expérience brésilienne », ibid., p.147.

[12] Cole Swensen, « L’atelier d’écriture aux États-Unis », Ateliers d’écriture littéraire, Claudette Oriol-Boyer et Daniel Bilous dir., Paris, Hermann, collection « Cerisy », 2013, p. 447.

[13] André Gide, Paludes, Paris, Gallimard, 1920(préface de l’auteur, folio, page 11).

[14] Voir les contributions de Marc-André Brouillette et Anne-Marie Petitjean.

[15] Gérard Genette, Nouveau discours du récit, Paris, Seuil, 1983, p.109.